日本語教育において音声の重要性が再び提起されるようになったが，発音指導は「音声教育の専門家」にしか行えないと考える教師も少なくない。教師の音声教育観と指導実態を解明するために，本研究では中国の37大学の中国人日本語教師100名にアンケート調査を実施した。本発表では体系的な発音指導を行う教師（G1）と非体系的な発音指導を行う教師（G2）の回答を比較しながら両者の違いを分析し，発音指導の体系性に対する教師の認識に関係する要因について考察する。

Though previous studies conducted several questionnaire surveys on how teachers instruct on Japanese pronunciation, due to the lack of a common model, it’s difficult to compare their results to grasp the big picture. In this study, we reviewed relative literature and proposed a Belief-Experience-Opinion model for such surveys. By using this model as a guidance, we conducted a questionnaire survey, in which participated 100 teachers from 37 universities across China. These teachers were divided into two groups: G1 had practiced systematic pronunciation instruction for at least one semester (47.47%), and G2 had practiced unsystematic instruction (52.53%). Both groups instructed mainly in freshman year, while G2 mainly in comprehensive classes and G1 in various classes such as pronunciation, conversation, listening, speech contest, etc. Among different aspects of pronunciation, Japanese accent was the most instructed by both groups. G1 instructed more on intonation than G2, but both groups instructed little on pause and prominence. As for teaching methods, audio aids (e.g., modeling and CDs) were preferred by both groups, compared to visual (e.g., symbols and marks) and movement (e.g., gestures) aids. Many teachers (56.57%) shared their ways of using student’s L1 or L1 dialect in teaching L2 Japanese pronunciation. They focused on consonants [16 ideas, the same hereinafter], vowels [5], segments [6], rhythm [2], accent [2], and intonation [2]. These ideas could be categorized into five types, according to the TP-SD framework from Liu (2023). a) Explaining reason for errors [8]. b) Explaining important points [8]. c) Explaining manner or place of articulation [5]. d) Pre-practicing by using L1 sounds [2]. e) Applying method of pronunciation from L1 to L2 [7]. Besides, 7 ideas of using cross-linguistic similarities and another 7 of using both similarities and dissimilarities were mentioned, but these are holistic concepts rather than specific ways of L1 use.

本発表では、理念・経験・意見モデルに基づいてアンケートを作成し、中国の大学における日本語教師（CT）の音声教育観と指導実態を調査した。CTを体系的な発音指導を行うG1と、非体系的な発音指導を行うG2に分けた。分析の結果、①CTは全員音声教育が必要だと考え、主に１年生（特に入門期）の際に発音指導を実践している。②G2の指導は殆ど総合系科目で行われているのに対し、G1の指導は発音、会話、聴解など様々な科目で行われている。③G1は発音のほぼすべての側面を指導しているのに対し、G2はアクセントとリズムに重点を置いている。④G1とG2はどちらもフィードバック、知識伝授、モデル発音を指導方法として用いているが、視覚や身体補助はあまり使用されていない。⑤約40%のCTが学習者の母語を日本語の発音指導に活用している。

本発表ではまず学習者が産出した初級名詞、人名、複合名詞のアクセントを分析した。産出された「通常でないアクセント」には恣意性がある一方で、⓪（平板型）が圧倒的に多かった。助詞「が」にアクセントの不自然な上がり下がりが目立った。授業を経て複合名詞の平板化や非複合のパターンは著しく減少したが、核ずれは改善が見られなかった。次に、学習者が記入した振り返りシートを分析し、アクセントに対する学習者の考えを明らかにした。それを定性的コーディングにより《過去の問題》《授業での学び》《今後の課題》の三つに分類し、授業前・授業後・今後という時系列で通時的な分析を行った。

音声教育における母語の活用を探究するために教育実践を行ったが、コロナにより同期型オンライン授業の形を取った。本実践は、①スマホとメールを用いた発音課題、②オンラインアンケートを用いた聴取課題、③Zoomを用いた同期型授業、④オンラインアンケートを用いた振り返り、⑤SNS（WeChat）を用いた課題へのフィードバック、という五つから構成される。本発表では、1) 対面で学習者の発音練習をサポートできない、2) 面識のない学習者の授業への持続参加を促しづらい、という二つの難点を解決するために施した工夫について報告する。本発表の最後では、学習者による振り返りシートの記述を踏まえ、今後の課題を示し、来場者と意見交換を行う。

In order to facilitate effective L1 use in teaching L2 pronunciation, I present a framework called TP-SD, abbreviation for "A framework for Theoretical & Practical ways of L1 use based on cross-lingual Similarities & Dissimilarities". I also report the effects of using this framework in actual teaching from the result of a survey conducted with Chinese learners of Japanese.

本研究では「母語に/ni/・/li/の音韻対立がある日本語学習者は「ニ・リ」（①）だけでなく、「ニャ ニュ ニョ・リャ リュ リョ」（②）の混同も起こりにくい」という仮説を検証するために、中国語西南官話話者のナ行音・ラ行音の知覚と生成を調査した。調査の結果、仮説の前半が確認されたが、後半が確認されなかった。その原因を学習者の母語の音韻体系から考察した。つまり、①と②は音声的に子音が同じとは言え、母語に近似音のある①は母語の正の影響で混同が起こりにくいが、母語の音韻体系に近似音のない②は母語の正の影響が現れず混同が依然起こる。このことから、母語による影響は音声のレベルよりも音韻のレベルで起こっている可能性が窺える。

他の教師や教育機関はどのように発音指導を行い、どのような音声教育観を持つのか。音声教育の実践者・研究者として、日々の教育活動をより良くしていくために、知りたいところである。本発表では先行研究のメタ分析から構築したBEOモデル（理念・経験・意見モデル）について説明し、本モデルを用いて発音指導の実態と教師の音声教育観について調査する方法を紹介する。その上で発音指導について内省してもらい、来場者と意見交換を行う。

本発表では、東京大学工学系研究科日本語教室で五年間行った言語使用実態調査のデータを用い、工学系留学生における日本語教育のニーズについて分析した。主に、①指導教官と学生自身が求める日本語レベルの差、②対象者別の言語使用状況、③場面別の言語使用状況、④日本語力不足による学内で困る場面の分類、の四つについて発表した。そのうえで、日本語という言語面の問題が、情意面・実践面の問題に繋がり、ひいては工学系留学生の自己実現の妨げになりかねないことを指摘し、工学系という専門日本語教育で何ができるかという問題提起を行った。

ライティングセンターの指導員として一部担当