日本の大学で行われている文系の概論の講義(講義者は30代、40代、50代男女ひとりずつ)の表現特性、受講者の受講中のノートテーキングを中心とした行動、理解のプロセスを表すものとしてのノートと理解した結果を表すものとしての理解課題の分析を終えた。分析の単位は情報伝達単位とした。その結果、以下のことがわかった。
1)講義は講義者があらかじめ授業前に用意してくるプランに由来する構造(課題設定、用語の規定、用例・事例解説、まとめの順による配列)と授業中に学生との相互作用によって生まれるオンラインの構造化が同時に生成されながら進行することがわかった。
2)このオンラインで講義の構造が作られる部分は、講義者が学生の様子を見ながら講義の内容と伝達の方法を変化させる部分で生じ、講義者が最も伝えたい内容である。
3)そこで使われる表現特性として引用表現、反復表現、参照表現、メタ言語の使用が挙げられる。
4)受講生のノート等の分析によっても、これらの表現の前後の内容がよくノートに残る傾向があった。
5)講義は計画的構造と即時的構造のふたつが同時進行していく談話であるので、講義の情報には、重要な情報が集中する部分と、情報をつなぐ役割をする部分がある。これは講義の分析からも受講者のノートの分析からも裏づけられた。
6)これらのことを踏まえて、大学に入学した初年度学部留学生が学部の概論の授業を理解するためのカリキュラムとしては、プランとオンラインの両方の構造をマークする表現特性について教示して、次に来る内容を予測しながら講義を聞くように指導することが有効である。
7)さらに、理解したことを記述するレポートの書き方の指導、自分のノートから内容を再話させる練習、講義の構造を図示して示す談話構造図作成法によるノートテーキングの練習なども講義の理解表象を精緻化させるのに役立つ。
これらの知見を生かして学習者の講義理解能力を育成するためには、上述の二種の構造がさまざまな組み合わせで
現れている30分程度の長さの講義材料を作成して指導に用いるのか有用であることが示唆される。今後の課題としたい。

本研究は、こうした短期留学生への日本語教育のプログラムの策定と共通教材の開発をめざすことを目的として始まった。本研究は、当センター内の多様な教師が集い、プログラムのあり方・共通教材の開発について協議・検討を行い、さらにその成果を発表することで学外における人的ネットワークや交流を拡充するとともに今後の日本語教育のための新しい基盤を築くという意義をもっている。具体的には、短期留学生が在籍者の中心である、早稲田大学日本語研究教育センター(以下日本語センター)別科日本語専修課程の学生を対象にした、主題別・領域別の、全クラス共通教材作成を目指した。そうした背景には、日本語センターには複数の日本語学・日本語教育関係者が所属しており、教員間で統一的な理念と方法について検証する機会をもつ必要性が高かったことが挙げられる。
平成12年度は、別科に所属する学生の特色や傾向などを踏まえ、教材としてどのようなものが求められているかを協議・検討した。あわせて市販の教材・解説書の類からいくつかのサンプルをとりだし、本研究のモデルとしての使用の可能性をさぐる試みを行った。具体的な開発教材の参考資料として、例えば、教室場面での学生と教師とのインターアクションをビデオ録画し、データ収集するとともに、「文章表現」のクラスでは、学生の成果を今後の分析のために毎回コピーし、保存する作業を続けた。さらに、隔週ごとに、本研究分担者がコーディネーターを務める、別科コーディネーター会を招集し、研究実績の概要に基づいた協議・検討が行われた。早稲田大学は、平成13年度に、大学院日本語教育研究科を設立したが、特色のひとつとして、日本語教育の理論と実践を統合した総合的な「実践研究」クラスを開講しており、留学生のための日本語教育の現場で、実践的な知見を得ている。
平成13年度には、教材の研究開発に着手した。具体的には、研究分担者間で、定期的に会合を開き、新年度に向けた教材開発を手がけた結果、「読解」、「口頭表現」、ならびに「総合」クラス用の試用版教材、および初級向け教科書が作成できた。
最終年度の成果として開発された教材は、日本語研究教育センターの留学生用としてだけではなく、日本語教育学を学ぶ学生にとっても、実証研究のための素材になったと思われるが、今後は、3年間の教材試用版の作成および検討を通して得られた研究成果を公刊し、本研究を通して構築された、学外の留学生日本語教育担当機関とのネットワークを援用した上で、海外の日本語教育機関の日本語教育関係者との意見交換などをはじめとする、さまざまな教育カリキュラム等の連携・協力の可能性を探っていきたい。

本研究は、日本語の文章・談話における「段」という言語単位の構造と機能について、先行研究の理論的検討と、読解および聴解による要約文の調査結果によって、解明しようとするものであるが、以下の知見が得られた。
(1)日本語の最大の言語単位である「文章」と「談話」の直接成分は、いわゆる「改行段落」ではなく、話題の統括機能を有する「段」という単位である。
(2)「段」は、原則として、提題表現と叙述表現で話題を表す「中心文」と、それによって統括される連文から構成される。「段」は、改行の有無にかかわらず、内容上の一まとまりとして他と相対的に区分される単位であるが、文章・談話の目的や内容に応じた、大小様々な話題のまとまりを反映する重層構造を形制する。
(3)現代日本語の文章には、「頭括型」「中括型」「両括型」「尾括型」「分括型」「潜括型」という6種の「文章型」があるが、文章全体を統括する「主題文」をともなった「中心段」の出現位置と頻度から分類される。
(4)日本語の談話の「話段」は、単一文脈の文章の「文段」に比べ、複合文脈の発話連鎖による複雑な統括機能が認められ、「文章型」とは異なる複雑な「談話型」もある。
(5)日本語の文章には、終了部の中心段によって文章全体を統括する「尾括型」が多く、また、複数の主題が散在する「分括型」もある。
(6)日本人の大学生と、聴覚障害者のための要約筆記者の各2集団を対象に、尾括型の論説文の読解と聴解による要約文の調査結果から、元の文章(原文)の尾括型を反映する表現が有意に多く残存する傾向がある程度共通して認められた。ただし、朗読の話段を反映する聴解要約文には、原文の言い換えや誤りも多く、再構成は少なく、要約者集団の差異も認められる。
要約文は、原文中の段の構造と機能を裏付けるものであり、統括力の大きい主題文や中心文の要素が残存しやすい。
本研究において、日本語の文と文章、あるいは、発話と談話の中間に位置する言語単位の「段」、すなわち、「文段」と「話段」の存在が実証されたことになる。さらに、「段」の本質としての「統括機能」の種類と「統括力」の程度を反映する言語形態的指標についても、明らかにされた。今後の課題としては、段の重層構造を認定するための基準と形態的指標の組み合わせによる統括機能の種類の違いを把握することが考えられる。

日本人大学生と外国人留学生による2種の尾括型の論説文による要約文の表現類型と、日本語教師・国語教師・日本人大学生各5名による3種の評価調査の結果を比較して、両者の異同とその要因を明らかにした。その結果、日本語の論説文の「要約規則」を導き出し、要約文の作成方法と評価基準に関する以下のような結論を得た。
(1)日本人と留学生による要約文の原文残存必須単位の組み合わせに基づく表現類型には、日本人の要約文は原文と同じ尾括型の類型が多いが、留学生の方は、内容・表現ともに問題のある異質の類型がある。
(2)要約文の表現類型と教師と学生による評価には、関連性があり、各集団において、原文に近い類型のものほど偏差値平均は、日本語教師の留学生要約文の評価平均による評価が高く、原文と異なる類型は低いという傾向がある。
(3)国語教師の日本人要約文の評価平均よりも高く、大学生の評価もこれに準ずる。
(4)要約文の表現類型は、教師の要約文の評価の平均偏差値や評価項目と関連があり、一般に、「結論・要点」を備え、「具体例・要約者の意見・原文以外の内容」を含まず、「文章構成・文のつながり・まとまり・簡潔さ」を満たす要約文ほど評価が高い。これらは、論説文の「要約規則」や「要約技法」と見なすことができる。
(5)国語教師は日本人要約文を、文章構成や簡潔さ等の表現面の巧拙を重視して評価するが、日本語教師は留学生要約文を、内容理解や「語句・文法・表記」等の正確さに主眼を置いて評価する。
(6)日本語教師の留学生要約文の評価において、評価の高い要約文の偏差値平均は国語教師よりも高く、評価の低い要約文の偏差値平均は国語教師より低い。
今後の課題として、より多くの資料を用いて、本研究で得られた結果の妥当性をさらに検証する必要があるが、要約文の表現類型の分類基準の精度を高め、情報伝達の手段としての要約技法を解明することが残されている。

本研究は、主として1988年度に実施した韓国人日本語学習を対象とする要約文調査の結果について、日本人大学生の要約文デ-タと比較検討して問題の所在を探り、特に要約文の文章構成類型の異同と、誤用表現の傾向についての報告をまとめた。主な成果は次の3点である。
1.要約文における原文の要素の残り方を調べるための尺度として用いた「原文残存認定単位」の分類基準を再検討し、10類23種の単位の規定と適用規則を整理した。韓国人と日本人の6種類の要約文の残存認定作業の結果を、再度新しい単位の基準によって修正し、各単位の残存率について、2種類のX^2検定の結果を求めた。
2.1で得られた検定結果と原文6種の文章構成上の機能とを考えあわせて、残存単位を必須成分,補助成分,その他のものに区別し、それらの単位が原文中の文章構成上の3区分(冒頭部・展開部・結尾部)のどこに位置するかを手がかりにして、特に各要約文における必須成分の有無の3区分の組合わせによって、要約文の構成類型を分類した。その結果,日本人大学生の6種の要約文はいずれも3区分の必須成分を十分に備えるa型とそれに準ずるb型が7割以上を占めるのに対し,韓国人学習者の場合ははるかに少なく,又,日本人と異なる類型が認められた。これは,原文の内容理解が不十分であることを示しており,文章全体の主題や構成を把握する力を指導する必要のあることを意味している。
3.韓国人学習者の要約文の誤用表現を分類して作成したデ-タベ-スを検索して、原文の文章構造と誤用表現の出現傾向について分析した。誤用表現の多少と2の要約文の構成類型との相関を検討したところ、日本人の典型的な類型に近いものの中には、誤用表現の少ないものが多く、反対に誤用表現の多いものの中には、日本人に見られない類型や感想文タイプのものが目立った。読解力と表現力の相関が高いことを示す。

大学学部留学生の日本語の講義理解力を向上させるために、人文学系講義の「談話型」の表現特性と、3種の講義の日本人学生と外国人留学生による受講ノート、要約文、インタビューの｢理解類型｣と「表現類型」を、｢話段｣という観点から｢日本語機能文型(FSP)｣と｢情報伝達単位(CU)｣を用いて分析した。その結果、1)講義の談話には複合文型や話段の多重構造がある、留学生の理解データは2)｢情報伝達単位(CU)｣の残存傾向にばらつきがある、3)具体例や身近な表現が残存し、専門的で抽象的な表現が避けられる、4)講義のテーマや全体的構造の把握が不十分なこと等が、日本人学生との比較により明らかになった。

本研究では、人文学系の講義全12資料における「日本語機能文型」の用例を検索し、2種の講義A、Bの「情報伝達単位(CU)」「節」による文型記述をして表現特性を分析した。また、日本国内の大学・大学院の外国人留学生35名を対象とした講義AのVTR視聴による受講ノートと要約文の理解調査を実施し、日本人大学生28名の調査結果と比較して、留学生の日本語の講義理解における談話の全体的構造の認識不足の問題を明らかにした。「日本語機能文型」739項目を検索した12種の講義で、検索対象外とした114項目(15.4%)には1，2レベルの初級文型が100項目(87.7%)あり、6～8レベルの上級文型はなかった。機能文型の使用頻度は、検索した625項目(84.6%)中に、「異なり文型」の使用が399項目(54.0%)、不使用が226項目(30.6%)であった。上級文型ほど不使用率が高く、検索保留を加えると、初級・中級文型がさらに多用される傾向がある。つまり、日本語の講義の談話に多用される機能文型の習得が、外国人留学生の講義理解力の向上にとり有効だということである。講義A、Bの談話の全文を「情報伝達単位(CU)」に分類し、「文末・節末叙述表現」からなる「節」ごとに、全機能文型を記述した結果、検索保留の初級文型が多用されていた。講義の談話の文型記述により、接続詞や指示語を含む連文、話段、連段等の統括機能の及ぶ範囲や多重構造を客観的に認定し、「談話型」のより精緻な分析が可能になった。受講ノートと要約文の表現の文型記述により、接続・指示・省略・反復・引用・参照・転換表現等のCUを指標に、原話の話段の統括機能を客観的に検証することが可能になる。本研究により留学生の日本語の講義理解力を向上させる教材開発の可能性が得られた。佐久間まゆみ研究代表者(2006)『２００５年度重点研究 研究成果報告書「日本語機能文型」教材開発のための基礎的研究』早稲田大学日本語研究教育センター

本研究は、日本語の講義と講演の全体的構造、すなわち、独話の「談話型」について、受講者の理解調査の結果から解明することを、主な目的としている。講義と講演は、いずれも、単独の表現主体（講義者・講演者）が一まとまりの知的な情報内容を一定時間（60～90分間）内に多数の理解主体（受講者・聴衆）に向けて発話するという、独話としての共通点と、それぞれの伝達目的に応じた固有の表現特性を併せ持っている。 今年度は、講義の談話に関する共同研究の分析結果を再検討し、講演の談話の本格的研究の準備段階として、資料収集と予備調査により、両者の「談話型」の異同を解明するための方法論的可能性と問題点を探ることにした。 大学の講義の談話分析と受講者の日本人大学生を対象とする理解調査（ノート・キーワード・要約文）の結果との関連性を考察し、以下のような日本語の独話の談話型の表現特性と理解の諸相を解明した。特定の受講者との相互作用が積極的な講義は、「対話」性がより強く、不特定の聴衆との双方向の交流の少ない講演は、「独話」性が顕著に認められた。これは、大学生対象の講演と一般向けの講演との違いにも、共通する傾向だといえよう。 １．講義の理解調査の残存認定の尺度として、10種の「情報伝達単位（ＣＵ）」を用いて、原話・ノート・要約文を分析し、受講者の理解に基づく講義の談話型を解明したが、講演も、CUを適用した分析が有効かつ不可欠であることが確認された。 ２．２種の講義の受講者２集団約160名によるノートと要約文の調査結果から、講義の表現特性を分析したが、講演の場合は、聴衆の理解過程の調査が困難なことから、講演の録画資料による理解調査を後日実施する必要があるが、具体的手順の検討を要する。 ３．講義の「話段」の多重構造に基づく「談話型」の基本は、講演にも共通している。

本研究は、大学の講義の談話の表現特性について、受講者の理解を通して解明することを目的とするが、今年度は、準備段階として、日本語の講義の談話資料と大学生のノートや要約文等の資料を収集し、独話資料における各種の言語単位の認定方法を検討した。講義の談話と各種の理解データにおける情報の伝達過程を解明することが不可欠である。　 １．要約文の原文残存認定に有効な「情報単位」10種の分類基準を修正して、講義の談話とノートや要約文を分析し、受講者の理解に基づく講義の談話の表現特性を解明した。 ２．学部学生２集団約160名による講義の理解内容の要点を記したノートとキーワード、要約文を「情報単位」に分類し、その出現傾向から、講義の談話の表現特性を分析した。 ３．上記２の講義２種を含む、大学の人文学系の講義資料計11種の表現特性を比較した結果、「話段」の多重構造に基づく「談話型」を有するということが明らかになった。

本研究は、日本語の文章の読解と談話の聴解による要約文の表現類型の解明を目的とするものであるが、以下の方法を用いて、日本人の大学生と社会人の要約筆記者による要約文の資料を収集し、データの処理と分析を行った結果、次のような成果が得られた。　１．文章の読解による要約文の調査データの中から、日本人大学生計６８名による尾括型の論説文を原文とする要約文の原文残存認定作業の結果を修正して、原文残存率の統計的検定と表現類型の分類を行ったところ、原文中の重要な内容を表す必須成分と、原文の文章構造に基づく要約文の尾括型の表現類型が解明された。 ２．声優の朗読テープを用いた１と同じ原文の聴解による要約文のデータ（１９９７－９年度調査の日本人大学生２集団約計８４名と社会人要約筆記者２集団計１２１名）について、原文の要素の残存認定作業を実施し、統計的検定を施して、各要約文の「必須成分」の残存形態に基づく要約文の表現類型を分析した。特に、大学生の読解要約文と社会人要約筆記者の聴解要約文の表現特性の異同を検討し、両者の共通点とそれぞれに特有な表現特性を解明した。 ３．上記１と２の大学生２集団による読解と聴解による要約文の表現類型を比較した結果、いずれも原文の尾括型の文章構造類型を反映するという共通点が明らかになった。一方、聴解要約文のみに原文の具体的な内容を表す要素の残存が認められた。 ４．聴解要約文の調査に関して、読解要約文とは異なる方法論を開発する必要性が生じた。まず、複数の集団による要約文の原文残存認定作業の結果から、いずれを必須成分とするかについて、新たな判断を要したが、読解要約文を基準として聴解要約文の特性を把握した。また、原文と同様の「情報単位」に各要約文を区分した上で、原文残存認定と表現類型を分類することによって、従来よりも分析の精度が高まり、分類結果の妥当性が検証された。