本研究では日本と英国における大学機関研究(IR, Institutional Research)の展開状況や捉え方を調査し、学生支援との関係でどのように機能しているかを検討した。その結果、(1)日本国内におけるIR の理念をめぐる混乱は、教育改善志向のIR、経営改善志向のIR、および学生調査を基盤としたIR が存在していること、(2)英国においても学生満足度調査に基づいた学生支援改革を志向するIR が一部の大学で実践されているが、日本との違いではIR 研究・実践の基礎にあるのがリテンション率改善と呼ばれる大学中退者研究に依拠していることを明らかにした

本研究は平成16～18年度の基盤研究で得られた知見、「大学の環境と学生の成長」を国際比較の視点から、転換期の大学における学生の教育評価を、学習成果の達成にのみ焦点化するのではなく、現在の学生の家庭環境、経てきた学習背景、若者文化等が及ぼす影響を解明し、その上で大学での学習における学習意欲、動機づけ、学習態度や習慣などの情緒的な要因を向上させることにつながる教育評価の開発をおこなう。そうした目的をメンバーで共有しながら、この3年間新入生調査(JFS2008、2009)を約28000人以上、上級生調査(JCSS2007、JCSS2009)を約10000人以上に実施し、研究分担者、協力者とともに、データを分析、研究するだけでなく、データを各参加大学に返却することを通じて、各大学の教育改善につなげていただくというIRの基礎を構築する試みもおこなった。本研究を通じての問題意識は、メンバーそれぞれが研究会での発表や学生調査のデータを共有しながら、共同研究を重ね、学会で発表することを通じてより鮮明になった。学生調査の分析・解析を通じて、カレッジ・インパクト研究の理論構築と学生の大学における成長過程の知見を得た

本研究の成果は以下の3点に集約される。第一に、イギリスの学校評価機関であるOFSTEDでは当初組織内での評価制度に対する研究の蓄積が行われ、その後2000年代を通じて評価者の研修や学校評価報告書の内容の検証、および2003年以降の制度改革を通じて、間接的にメタ評価が実行されている。第二に、イギリスでは高等教育機関の制度改革全体を通じて、「質保証」(Quality Assurance)制度の導入・徹底が実施され、その一環としてメタ評価の制度化が特にキャリア教育に関する諸側面で志向されている。第三に、比較対象としての日本国内でも、文部科学省による学校評価ガイドラインの公表を契機に学校評価における自己評価の側面が改めて重視されており、この自己評価を中核として、その「評価を評価」するものとして学校関係者評価や第三者評価を位置づけることができることを、埼玉県立学校評価制度を事例に検証した

本研究は平成17年度からの2年間で、英国内で初等・中等教育機関および大学内外で実施されている各種評価に対する異議申立の制度化と実態について検討するとともに、英国教育改革全般のなかで、異議申立制度がどのように位置づけられ、実践されているかを明らかにし、日本への示唆を獲得することを目的とするものであった。研究成果は大きく2点に整理される。1.中央行政機関であるOFSTED(Office for Standards in Education)によって実施されている監査制度(inspection)のうち、特に公立初等・中等学校に対する学校監査制度に対する異議申立制度は、単に評価者の契約組織(contractors)やOFSTED自身との交渉で問題が解決しない場合に、独立調停者(ICA, independent complaints adjudicator)によって解決が目指されていること、さらに最終的には議会のオンブズマン制度で最終的な申立を受け付けることが制度化されており、被評価主体に対する法的・制度的配慮がなされて、しばしば被評価者優位の調停が出されていることが明らかとなった。2.英国教育改革全般のなかで、異議申立制度がどのように位置づけられ、実践されているかを明らかにすることを試みた。特にイングランドにおける高等教育機関において教育面での評価などについて異議申立制度の法制化が求められ、個別機関で対応できない場合のために、独立組織であるOIA(The Office of the Independent Adjudicator for HigherEducation)が制度化され、機能していることが明らかとなった。以上の動向は英国において説明責任が遂行される中で、消費者志向の改革が進められていることに並行して、被評価者側の権利保障の動向も無視できないものとなっていることを示唆するものと位置づけられる

平成18年度は本研究の最終年度に相当することから、転換期の大学における学生の教育評価を、学習成果の達成にのみ焦点化するのではなく、現在の学生の家庭環境、経てきた学習背景、若者文化等が及ぼす影響を解明し、その上で大学での学習における学習意欲、動機づけ、学習態度や習慣などの情緒的な要因を向上させることにつながる教育評価の開発に向けての最終調整としての研究会を5回実施した。研究会の内容は以下の通りである。第一回研究会(2005年3月に実施したアメリカ訪問調査報告、PUDUI、インディアナ大学ブルーミントン校、ミズーリー大学コロンビア校)第二回研究会(2005年度実施JCSS調査結果報告、オーストラリア訪問調査報告、メルボルン大学、モナシュ大学)第三回研究会(研究報告書内容についての最終発表)、第四回研究会(メルボルン大学、Kerri-Lee博士による研究セミナー)、第五回研究会(UCLA, HERI(高等教育研究所)副所長、John Pryor氏による研究セミナー)。9月にはオーストラリアに調査に行き、メルボルン大学およびモナシュ大学に訪問調査を実施し、教育改革の状況、IRの進展状況およびFDについての情報を得た。平成19年2月には最終年度の仕上げとしてカリフォルニア大学ロサンゼルス校、高等教育研究所副所長のジョン・プライヤー氏、初年次教育政策研究センター所長、ランディ・スイング氏、国際基督教大学前学長の絹川正吉氏を招聘し、研究代表者との4人で国際シンポジウムを開催した。5月にはアメリカ機関研究学会(AIR)(シカゴ)で関連した調査内容について研究代表者および研究分担者が発表した。同年5月、9月には「2005年度JCSS試行調査結果」の成果について、研究分担者が「日本高等教育学会」で発表および「日本教育社会学会」において研究代表者と研究分担者が発表をおこなった

昨今の改革の流れを受け、父母や地域の信頼に応える学校づくりに向けた学校の自己責任の強化は、各学校が眼前に突きつけられた課題である。さらに、各自治体では、教員評価への積極的な取り組みや学校評議員制度の運用と絡んだ外部評価の導入といった試みも展開されている。そうした状況を踏まえ、本研究では学校自己評価を中心とした学校評価システムの構築に取り組んでいる先進的な自治体の実態を追う一方、外部評価の制度化を進めているイギリス、アメリカ、ドイツ、フランス、ニュージーランドといった諸外国における学校評価システムの分析を行い、教育行財政改革と学校評価システムの関係構造を明らかにするとともに、学校評価システムの開発促進に向けたいくつかの課題を示した。日本においては、学校評価は学校自己評価を中心としてそのシステム構築が図られているが、これまでの日本における学校評価史を振り返ってみても、さまざまな要因により、その定着が阻まれてきたことは明白である。それゆえ、昨今では学校評議員制度の展開と絡んで、外部評価を導入する試みも見られている。一方、諸外国に目を向けてみると、すでに外部機関による学校評価をシステム化している例は少なくない。しかしながら、それらを分析していくと、評価実施機関の中立性や独立性、評価者の専門性の確保、「異議申し立て」の保障、学校に対する支援体制の整備等がシステム構築に向けた課題となっていることがわかった。これらの課題をさらに詳細に分析していくことは、日本における学校評価システムの開発促進に示唆的である

本研究は、近年進行中の教育改革の中でも、とりわけ2000年度より実施可能となった学校評議員制度が、各地でどのように実施されているか、また問題は何かを検討することが中心課題であった。本研究により、以下の点が明らかになった。(1)2001年4月1日段階で、都道府県レベルでは、群馬県・岐阜県・三重県・滋賀県・大分県・高知県・東京都・長崎県・沖縄県で、学校評議員(もしくは類似)制度が全校実施されている。(2)前述の中で東京都・長崎県・沖縄県を除く6県を対象に、本研究で行った「学校評議員(もしくは類似)制度の設置状況に関するアンケート調査」によれば、学校現場は、主に「学校目標・教育計画」「学校運営一般」「学校行事「総合学習」「児童・生徒指導」「青少年健全育成」「子どもの安全確保」について、学校評議員(もしくは類似委員)と実際に協議し、そこでの意見を学校運営に反映させている。また、学校評議員(もしくは類似委員)と協議することに必要性と意義を見出している。(3)しかし課題も多い。第一に、守秘義務規定がされていないために、協議内容を制限せざるをえない点である。第二に、予算の不足である。第三に、学校現場が例えばPTAのような既存の組織と学校評議員(もしくは類似)制度を区別しにくい点である。これらの課題への対応策の考察が急務である。本研究では、浮かび上がった課題への対応策を検討するまでには至らなかった。今後は、以上の研究成果を踏まえ、学校現場が直面している課題への対応策、また前述の6県以外の地域について、実地調査も織り交ぜながら、さらなる調査・検証を行いたい

この研究はイギリスの中等教育が現在、どのような変化を遂げているかを、中等学校の中でその数を増加させているスペシャリスト・スクール(specialist schools)に指定された学校に焦点を当ててその量的な発展を確認するとともに、その教育活動がどのように「水準を上げる」(raising standards)という政策と呼応するものであるか、地域の他の学校、産業界、地域社会との関係などそれぞれの特色として期待されているものが、どの程度達成されているかを明らかにすることを意図している。収集資料、特に中等学校の成績一覧表(パフォーマンス・テーブル)とイギリス教育技能省の委託研究の概要をまとめることによって、プログラムの評価を探った。スペシャリスト・スクールは多様性を通じて、水準を引き上げるという政策の重要な一環として、拡大と多様化が進んでいるが、パフォーマンス・テーブル(performance table成績一覧表)の分析を通じて、スペシャリスト・スクールの外部試験の成績はそれほどの教育効果を示しておらず、むしろ今後の動向に注目すべきことを明らかにしている。多様化政策が技術・職業的な教育に重点をおいている点も注目される。一方イギリスの研究者の中には、そのような教育成果が、必ずしもスペシャリスト・スクールであることに由来するのではないのではないかという懐疑的な意見も見られる。地域に対す貢献についても学校種によって相違があることが指摘されている。以上のことから、「総合制の現代化」と呼ばれるスペシャリスト・スクールの試みは一定の成果を挙げてはいるものの、教育効果についての結論は時期尚早である

イギリスの青少年は、早まりつつある肉体的成熟と逆に遅くなってきている社会的独立、従来よりも流動的になった家族関係、失業の不安などの条件の中で、心身の健康の悪化、市民性の低下、資格取得の増大などの傾向を見せている。これらの問題に応える施策として教育水準の向上、生涯学習、市民性の教育、機会の平等の実現が推進されている。初等・中等教育と並んで存在する学校外の教育であるユース・サービスは従来から特に人格的・社会的な発達(PSD)にかかわってきたので、学校教育を補いつつ青少年の問題解決に大きな役割を果たすことが期待されている。PSDは青少年の人生の経験の総体に関係するものであり、したがって学校教育の範囲内に限定されるものではない。PSDをめざす教育(PSE)は学校教育の全体と、特定教科としてのPSEの両方を通じて推進されている。しかしPSEの範囲が広いのに対して時間数は限られており、その点でユース・サービスに期待する側面が大きくなる。学校教育とユース・サービスのカリキュラムには共通する面が大きいが、両者の仕事の適切な分担も必要である。地方教育行政と学校外教育としてのユース・サービスの関係は地方財政の悪化の中で多くの困難を抱えてきている。外部資本への依存が高まってきているが、これも問題が多い。ユース・サービスの諸団体の中では、青少年、特にさまざまな不利益を背負い、あるいは不満を抱いている層に対してカウンセリングなどの専門的なサービスを行う団体が勢力を拡大している。サービス全体として学校教育における薬物教育、環境教育などへの援助を含め、青少年が直面する困難の解決を目指す支援活動が盛んになってきている。青少年の直面する困難が複雑化しているなかで初等・中等教育と学校外教育としてのユース・サービスとの連携が重要性をましている

本研究は、歴史的分析、実態調査、外国の動向の検討、という3領域の研究を通じて、日本における学校評価の実施状況を明らかにし、外部セクターによる学校評価方式の導入の可能性について検討してきた。1. 戦後の学校評価方式は、民主性の追求から均質性、単位性、凝集性が追求されるという変遷を経て、現在、アカウンタビリティの観点から、その責任制の追求が課題となっている。その結果、現行の勤務評定とは異なる形式での業績評価制度が導入され、その結果が給与に反映されるというシステムの導入が予測される。なお、戦後の学校評価実践の展開事例として、北海道ならびに大津市の事例を紹介している。2. 実態調査の結果によると、某県における学校評価の実態は次の通りである。(1) 学校評価を実施すべきと考えている校長は、98.7%に達しているが、定期的に学校評価を実施している学校は47.8%にとどまっており、しかも結果を非公表としている学校が87.1%に達している。(2) 学校評価を実施すべき学校外の機関・団体としては、教育委員会(59.4%)や保護者の団体(34.0%)が比較的高い数字を示している。3. 海外の動向として、オーストラリア、ニュージーランド、イギリス等の状況を見ていくと、いずれの国でも学校経営に対するアカウンタビリティの要請という観点から、外部機関による学校評価が進められていることが明らかとなった

戦後日本の高等教育政策は、中教審(1963,1971)、臨教審(1984-1987)、大学審(1987-1999)という審議会方式を通じて形成され、立法化を経て実施されてきたが、それぞれの政策提案はその成否や影響に対する充分な政策評価が行われないままに継続され、あるいは重複的に推進されてきた。本研究は政府の政策形成とその成否を歴史的に検証し、国際比較の観点から日本の高等教育政策の特質を明らかにし、21世紀に向けての新たな政策課題を明らかにし、新しい政策は何か、また新しい政策形成の必要性の可否を問おうする政策評価の試みである。
1990年代末から20世紀末にかけて、諸外国では高等教育政策も多く策定されているが、日本の高等教育政策もその潮流の一環にある。とくに高等教育や研究の可能性に対する社会的・国家的期待の高まり、限りある資源配分と大学評価の導入、カリキュラムの国家統制から市場主義へ、規制緩和と自己責任重視への動き、財源の学生納付金への依存化と受益者負担主義、高等教育の大衆化と高度化との同時的要請などは、日本の高等教育が国際的動向と共通していることが指摘されうる。それぞれが互いに矛盾し合いながら並行的に発生し、しかもいずれもが同時的な問題解決を不可欠としており、そのことが高等教育の政策形成とその影響をいっそう複雑なものとしている。
いかなる政策も立場によって利害得失が異なり、一方のメリットが他方のデメリットをもたらしたり、政策意図とその結果が必ずしも適合しないという宿命を免れない。21世紀に向けて高等教育政策は、過去30年にわたる高等教育政策がもたらした正と負の結果の客硯的な評価・分析にもとづいて、従来の政策のひずみを是正しつつ、新しい政策課題を設定し、優先順位の設定と必要となる資源配分を定めていく必要があり、こうした目的を実施していくためにも政策評価の理論化と戦略の策定が不可欠となる。

本研究の遂行を通じて、明らかになったのは以下の諸点である。
1 アカウンタビリティの定義:アカウンタビリティ概念は、客観的な尺度に基づいて「成果を出すこと」、およびその成果について「説明すること」という二つの概念から構成されている。そこで、教育におけるアカウンタビリティとは、「教育に携わる人々がその活動を通じて、できる限り所与の教育目標を達成するといった成果を出すよう努力し、さらに生徒・学生や親・納税者に対して、その達成された成果について説明し、場合によっては弁明すること」と定義される。
2 高等教育におけるアカウンタビリティの内実:Kogan,M.によるアカウンタビリティの四分類に基づき、分析を行なった。
(1)現状の大学評価をめぐる議論においては、高等教育におけるアカウンタビリティとは、公的統制モデルに基づくアカウンタビリティとして理解されている。
(2)自己点検・評価を求める動向は、一般に公的統制モデルに基づくアカウンタビリティ要請と理解されているが、専門職的モデル、つまり専門職が専門職として自ら果たすべき責任として理解することが可能である。
(3)学生による授業評価は、公的統制モデルとしてより、パートナーシップ・モデルあるいは市場機構モデルに基づくアカウンタビリティ要請と理解することが可能である。
(4)市場機構モデルに基づくアカウンタビリティ要請は、日本の高等教育制度の下ではすでに受験システムとして機能している。

本研究は、日本における父母による学校参加組織の実態を明らかにし、参加制度に対する親と教師の意識を探るとともに、欧米の学校参加制度の改革動向と制度の運用実態および問題点を明らかにすることを目的とし、日本の父母の学校参加意識調査と6カ国対象の学校参加組織実態調査を実施した。以下に得られた知見を述べる。
1.日本の父母が知りたいと考えている学校情報として内申書や指導要録が挙げられ、個人教育情報についての父母の要望が高い。また、「学校への要望や働きかけ」がPTAの活動として必要だという回答が多い。2.PTA(に準ずる組織)の責任ある役職は避けたいが、手伝えることがあればやりたいと思うという回答が半数を超える。役員は避ける傾向がある中で、役員経験者は全体のほぼ3分の2に上っている。3.国際比較調査の参加組織の編成状況では、日本では父母と教師とで構成される組織(PTA)は93%の学校で存在する一方、父母のみで構成される組織はあまり存在しない。独では父母と教師とで組織される組織がPTAを含め3分の2に存在する一方、父母のみで構成される組織も40.0%に存在する。米・豪・英では父母と教師とで構成される組織が圧倒的に多く、いずれの国もその多くがPTAである。仏では父母のみで構成される組織が存在する学校からの回答が多い。4.PTA会長の選出方式は日本では推薦委員会の合議で会長が決定される学校が7割である。その他の国は基本的に立候補に基づく選挙で会長が決定されるが、中でも独・仏・豪は原則的に立候補以外の方法を採用していない。米・英でも基本的には立候補に基づいた選出が実施されているが、一部の学校では推薦委員会の合議や前会長・校長の推薦で決められる場合も見られる。独・仏・豪の学校では、親はPTA(に準ずる組織)に対して自らの意思を表明し、積極的に関与することが期待されていると見られる。

本研究は、日本で労働により生計を立てていこうとする外国人労働者の定住へのプロセスにおいて、受け入れ側の行政として定住に必要な知識や考え方等をどのような形で提供し、どのような支援を行うことが求められているかをイギリスを先行事例として比較対象に据えて明らかにすることを目的として取り組まれている。そのための企画調査段階として、本年度は2回の研究総会を開くとともに、研究計画について11月に英国側の研究者にレビューを受けるために3名が渡英した。これらの企画調査検討の中で、以下のような今後の研究の必要性が確認された。第一に、外国人の受け入れと彼らに対する現行の支援体制に関する研究である。これは、文献研究により諸概念や制度の歴史的背景を明らかにする。第二に、地方自治体の教育委員会等の担当部局、外国人労働者を受け入れている事業所の経営者や労働組合、あるいは外国人に対する支援活動をしている団体に対して外国人労働者の訓練・学習ニーズについての現状認識及び課題認識を明らかにする研究である。そして第三に、特定のコミュニティを対象として、外国人が日本の行政に求める支援等についての質問紙調査による研究である。本年度の成果として、外国人労働者の教育・訓練制度に関する先行研究の一部をまとめ、併せて和文文献目録を作成した

本研究は、イギリスの教育に関する外部評価機関である「教育水準監査院」と指導主事制度を比較研究することを通して、日本型の外部評価手法の開発を目指すための基本枠組みを考察することが目的である。最終年度である本年度は、まずイギリスの外部評価を巡る政策動向や実態を把握すると同時に、日本型の外部評価手法の開発を目指すために、国内における先導的な取り組みを実施している地方自治体との共同研究を通して、学校に対する外部評価の施行状況や計画状況を調査した。その結果、イギリスでは「教育水準監査院」の長が交代するなど外部評価に関する方針転換や見直しが計られ始めている。学校評価の準備及び手続きの煩雑さの解消、評価者の質の向上、評価基準の公平性の確保、評価結果の活用など、これまでに明らかになった課題を解決するための取り組みが開始され始めていることがわかった。また、日本の先導的試行を実施している地方自治体の関連資料を収集・分析し、その中から注目される地方自治体を抽出し、聞き取り調査などの実態調査を行った結果、日本の指導主事制度の持つ問題点や課題などが明らかとなった。そして、今後日本において外部評価システムを導入する上での条件整備における課題や日本型の外部評価手法の開発に必要な基本的な枠組みを明らかにすることができた。例えば、法制度面での規制や学校との関係性の確立などが課題である。以上の3年間の研究成果を、最終報告書としてまとめ、公表した

平成13年度は次の3つの領域での文献収集による理論的研究と国内の事例調査研究を行った。(1)「学校教育における知識創造型学習法の研究」(欧米の事例研究として、スウェーデン及びフィンランドにおける高等教育機関やメディア教育機関への訪問調査を行い、多様な学習法について理論と実践の資料を収集した)(2)「地域社会における知識創造型学習法の研究」「企業における知識創造型学習法の研究」(地域と企業の生涯学習活動における実践を、特にアメリカの実例について、理論と実践に関する総合的な研究を行った。)(3)以上の調査結果を踏まえ、収集した文献と会わせて、理論と実践に関する討議を踏まえ、最終的な報告書の作成を行った(4)研究の役割分担「学校教育に関する知識創造型学習法の事例調査」担当(山田、沖、鬼頭)「企業における知識創造型学習法の事例調査」担当(笹井、山本)「地域社会の知識創造型学習法の事例調査」担当(廣瀬、赤尾)「諸外国における知識創造型学習法の事例調査」(岩崎、吉田、澤野

本研究では、高等教育、特にいわゆる文系学部におけるアカウンタビリティに関する理論研究と主にイギリスにおける高等教育機関のアカウンタビリティ遂行に関する比較研究を試みている。理論研究については、アカウンタビリティ概念の広範な定義を踏まえて、特に教育政策評価に関してアカウンタビリティ遂行の理論的課題を検討した。特にいわゆるarts and science系の文学部(人文学部・教養学部)の場合、各学問領城ごとに研究形態の違い、研究成果として現れる成果の違いが顕著に存在し、学部としての単一の基準を設定することの困難さが指摘されている。また、教育機能に関する説明責任についても、依然として何を習得させることがliberal artsにとって必要なのかに関する議論が錯綜している。とりわけコア・カリキュラムの作成については、案はいくつかすでに提案されているが、実際に機能しているのは少数の事例に限られ、学問領域特有の問題が依然として克服されていない。なおシラバスの作成とウェブサイト上での公表については、増加する傾向が明らかであり、これについては拙HPにてリンク集を作成・公表している。比較研究については、主にイギリスの大学評価に関する情報を収集し、分析を試みた。2001年12月に2001年度研究評価の結果が公表され、人文社会系及び教育学系のいくつかの学問領域でも結果が公表されている、本研究評価が実際の研究に関する公的資金の分配の指標とされることになり、例えば教育学では83大学(うち2大学はオープン・ユニバーシティ)のうち、最高の評価5*を受けたのは、カーディフ大学とブリストル大学の2大学、評価5はケンブリッジ、オクスフォードなどの12大学で、これらの大学は相当の研究資金を受けることができる一方、8大学は評価2、1大学は評価1とされ、研究のための公的資金を受けることができない

本研究では、特に英国の中央行政機関であるOFSTED(教育水準局)の権限拡大に伴うアカウンタビリティ遂行状況について、特に初等中等教育段階の学校に対する監察制度と、地方教育当局(LEA)への監察制度にみられる改革動向を整理しつつ、両者のアカウンタビリティ遂行状況について検討した。その結果、それぞれの監察の対象となる組織・機関が改善すべき課題について、経済効率的に最大価値を追求しつつ実現することこそ公教育の目指すべき目標であるという確固たる信念が示されている点であることが明らかとなった。個々の失敗(failing)に着目し、その改善を徹底的に追及し、改善状況を継続的に測定すること(re-inspection)といった合理的戦略が次々と打たれている点はまさしくアカウンタビリティの徹底した追求が実施されていると言いうるように思われる。しかし、各LEAや各学校の置かれている経済社会的状況の違いについては、実際の評価においてその違いが尺度として活用されることは限られていることも明らかとなった。とりわけLEA監察と連動するCPA評価の場合、得点換算は極めて単純化された方法で実施され、現状の評価、将来的な改善の可能性、実現可能な能力の有無のみが数値化され利用されている結果として、文化的多様性や各学校の置かれた状況の違いを無視して画一的な制度導入が行われている点はイギリス教育の文脈においては奇妙に感じられる。あるいはNPM導入の中で、学校評価(監察)においては徹底した民営化が進められている点も、1990年代にみられた改革動向を踏まえたものとなっているこうした監察制度に基づくアカウンタビリティ遂行が社会的に承認されていく過程においては、こうした課題を丹念に改善していくことが重要であると思われる

本研究の主眼は、自己評価と外部評価が機能的に連携した学校評価システムの開発にある。そのため、外部による評価を受容する文化がまだまだ成熟していない日本の学校文化において、(1)いかに外部機関(者)を受容する体制を構築していくか、さらに(2)外部による評価結果をいかに自己評価に反映させ、学校経営の活性化を効果的に進めていくか、といった日本の各学校や教育委員会が抱える現実的課題に、理論的実証的に取り組んできた。以下、結論を箇条書きする。(1)学校評価を推進するには、学校の状況を的確に分析した専門的な助言が必要であり、その意味でアドバイザーの存在は不可欠である。ただし、そのアドバイザーは、学校に常駐しているわけではない。年間に数度の訪問だけでは、概要は把握できても細部にまで眼が届かない。しかも、学校は、学校経営だけで成り立っているわけではなく授業や生徒指導など多岐に及び、とても一人のアドバイザーでは対応しきれない。したがって、アドバイザーの活動を補完する仕組みが必要である。(2)現在、教員系大学等において進められてきているスクール・リーダー養成のための大学院づくりは、そのような力量を備えた人々を養成していくという点で、また大学院スタッフ自体のコンサルティング能力の開発にも有効であろう。ただし、教職大学院の設置は、量的な拡大には大きな限界があることは明白である。しかし、教職大学院において実現しようとしている事柄は、確かに各学校にとっても必要である。(3)この落差を埋めていくには、裾野の拡大を図っていくことが当面の課題となる。すなわち、各地の教職員研修の充実である。モデル・プログラム開発と教材作成を大学等の研究機関が担うならば、相当に充実した研修の実現が引き出されるであろう

　本研究では英国における中等教育段階での「課題プロジェクト」（ExtendedProject）の教育内容、およびその資格化(Qualification)と活用状況と社会的意義について検討した。　課題プロジェクトは何らかのプロジェクト型学習を進めた際に、そのプログラム全体のデザインや内容を踏まえて外部試験機関が評価を行っているものである。　この資格は伝統的な研究大学であるマンチェスター大学等において、教科別のAレベル試験の成績の指定水準を超えている受験生の合否判定にあたって取得者が合格に有利になると位置づけられている。日本の学力3要素のうちの主体性を評価する指標として、資格の合否判定方法や資格取得のための学校側の負担などをさらに検討する必要がある。

　英国では2010年代初頭から中等教育修了・高等教育進学に関わる試験制度の改革が議論され、2015年9月から新たなAレベル（GCEレベル試験）とGCSE試験が導入され、それらに対応した教育が順次実施されている。　本研究では2015年試験制度改革の概要を整理し、今回の改革議論の中心である中等教育と職業・高等教育との接続について、特にAレベルとASレベルとの「分離」をめぐる議論に焦点をあてて検討した。　その結果、改革の背景として、リニアな評価とモジュールの評価の対立があり、今回の改革は2000年代を通じて進められてきた中等教育と高等・継続教育との接続に関する理念的な再転換と位置付けるべきものであることが明らかとなった。

　本研究では平成25年度に実施・報告された東京23区における教育に関する事務の点検・評価の報告書を収集・分析し、沖清豪（2012）で提示した平成22年度時点での状況と比較考察を行い、評価制度全体のメタ評価、および教育委員会の活動を評価するための指標や方法について検討した。新たな知見は以下の通りである。　第一に、本評価制度導入から6年が経過し、区の間で情報公開に関するスタンスの違いが明確になっている。多数の区では平成20年度からの評価結果を同時に公開しているが、一部の区では当該年度のもののみ公開しているなど、教育改革の動向を経年比較で行うことが困難であり、教育行政の公開性に疑問が残る。この点についてはイギリスの学校評価(inspection)報告書と対照的である。　第二に、評価方法について、平成20年度と同様に教育行政活動を網羅的かつ詳細に評価している区と教育改革の焦点に限定して精選された項目について評価している区とに分かれた。区民にとってどのような情報が必要かについて、必ずしも議論がなされていない状況がうかがえる。　第三に、法的に求められている学識経験者の選出およびその意見の記述や活用に課題が残っている。平成22年度と比較すると委員の数は現状維持か1名増やしている区が少数みられる一方、区の間での委員の重複は引き続き生じており、4区で委任されている委員が1名（小松郁夫先生）、2区で委任されている委員が4名（勝野正章先生、工藤文三先生、藤井穂高先生、尾木和英先生）確認された。また委員の意見についても、総括的な記述のみ掲載されている報告書となっている区から、評価指標ごとに個別に意見をつけているものや「一次評価→外部評価→二次評価」というプロセスを踏んで最終評価を出す、したがって有識者の意見を外部評価として扱い、それを教育委員会として総合的に判断して最終である二次評価につなげている板橋区のような事例も確認された。　なお従来から中野区で導入されていた公募区民などを中心とした外部評価委員会制度について平成24年度から江東区でも導入されており、区民参加に基づく教育委員会制度の充実という観点で評価すべき事例である。平成25年度については中野区は12名の外部評価委員のうち2名のみ学識経験者で10名は公募区民で編成されている。また江東区の場合、学識経験者3名、公募区民2名、元校長3名、元ＰＴＡ会長4名という特色ある編成で外部評価委員会が組織されている。この点については、日本の学校評価における「学校関係者評価」と「第三者評価」との関係からも注目される。　報告書全体を通読する限り、区ごとに評価項目の選択方法など大きな違いが生じている。それ自体は地方分権との関係で批判すべきことではないが、当該報告書が果たして読み手として想定されている区民にとって有益かつ明確なもの足り得ているのかについては、さらなる工夫と検証が必要であると思われる。　以上の検討結果を踏まえると、今後は本点検・評価に関するメタ評価の指標作成が必要であると考えられる。特に報告書の形式として、荒川区方式（詳細な記述による評価を行いつつ数値化は極力さけ、有識者は包括的な意見を付す）と豊島区方式（個別シートごとに数値化を試み、評価指標も明確にし、有識者は項目ごとに意見を付す）の成果の違いについては、今後継続的に検証すべき課題であると思われる。

　本研究はイギリスの近年における教育行政改革の一環としてのLEA（Local Education Authorities, 地方教育当局）の外部評価制度の検討と、それに基づく実態調査を目指したものである。本外部評価制度は1996年に試行的に開始され、教育水準局（OFSTED）と会計検査院との連携に基づいて、中央行政機関が地方教育行政機関に対して実施しているものとして極めて独自性の強いものである。公立学校の教育水準、生徒・保護者との関係といった教育内容面だけでなく、公立学校支援の管理運営の効率化なども評価の対象とされてきた。現在、LEAは戦略目標を設定し、目標を交渉し、必要に応じて財源を分配し、学校自身に教育経営を実際に委ねつつ支援し調停を行うという役割を適切に担っているかどうかを検証する必要に迫られている。　本外部評価では、1998年学校水準・枠組法第6条の規定に基づき、2002年までの教育水準向上策の作成を含む教育開発計画(EDP)の作成が求められており、第1回目のLEA外部評価はその達成度に関する自己評価等を使用して実施されたものである。なお第1回目の評価では18箇所のLEAが不十分との評価を受け、さらに５箇所では2回目の評価査察でも改善を認められていない。地方行政改革の動向の中で、こうした厳しい評価を受けたLEAの動向が注目される。　2002年には2007年までの政策の基礎となる新教育開発計画ないし地方教育戦略(LES)の策定が求められ、また2006年4月までに教育統合計画（SEP）への統合も目指されている。第2回目のLEA外部評価はこうした立案された計画の達成状況や計画に示されたLEA固有の状況・視点に基づいて実施されることになっている。　今回の調査訪問等では第2回目の評価に関する部分的な情報収集に留まったが、今後の学会報告などを通じてLEA間の評価の違いが生じている原因について継続的に究明していくこととしたい。

　本研究は科研若手研究（Ｂ）の同一名称での研究を補完するものとして、教育行政機関による教育行政機関自体への評価活動の在り方とそのアカウンタビリティ遂行状況について検証を行った。　日本においては1990年代後半より形式上分権化されている地方教育行政組織としての教育委員会の機能について様々な議論がなされている。それに対して英国の場合、2002年以降中央行政機関としてのOFSTEDによるＬＥＡ（地方教育当局）への各種評価活動が実施され、そのアカウンタビリティ遂行状況が検証される事態となっている。こうした事情を踏まえ、特に中央行政機関－地方教育行政機関－学校の三者間における近年のアカウンタビリティ関係を検証したところ、以下の知見を得た。　第一に、日本の場合、特に地方教育行政機関－学校間において学校（外部）評価活動が全国的に急速に制度化されている。本点は特に中央行政と地方教育行政との関係における相互間のアカウンタビリティ関係の弱さ（正確には一方向性）を踏まえるときわめて特徴的な点である。　第二に、英国の場合、上述のLEA評価活動が多種多様な形態で実施されている。機構監察(organisational inspection)は、活動全般を総合的観点から監察する試みであり、学校改善に関するＬＥＡの政策、学校改善状況、特別な教育ニーズ、社会統合の促進、管理課題の5点について検証が行われている。さらにその前提として、各ＬＥＡには新たな教育開発計画（ＥＤＰ, education development plan）の設定が求められており、機構監察はＥＤＰに示された開発計画の実行可能性などを含めて検証することとされている。　今後の課題として、上記の活動以外での、日英両国における教育行政機関、とりわけ新たな組織としての法人化された機関によるアカウンタビリティの遂行状況について、具体的事例に基づく検証が必要とされる。

　本研究計画は、人文科学系学部としての文学部・教育学部、とりわけ教職課程に関係する大学教員が有するメディア・リテラシーの状況を明確化するとともに、リテラシー向上のための実践的なプログラムの開発に関する基礎的研究を行うことを目指したものである。研究の過程で、その対象は現在存亡の危機を迎えている短期大学へと拡大し、本年度は特に短期大学における教職課程の担当教員が有するメディア・リテラシーに焦点をあてることで、より具体的な成果の達成を目指すこととなった。　本研究費を活用して、以下の２点について調査研究を行った。　（１）メディア教育開発センターにおいて実施されている大学教育におけるメディア活用の実態調査の調査結果を参考にしつつ、関東所在の短期大学において教職課程の授業を担当する教員に対して、授業におけるメディア活用の状況、メディア・リテラシーに関する自己評価を求める郵送自記式質問紙調査を実施した。発送数は501通（全対象者から８割を無作為に抽出）、有効回収率は30.3％であった。メディア・リテラシーに関する回答傾向を見ると、年齢、あるいはメールやホームページといったインターネットの活用状況と教員個々のメディア・リテラシーに関する自己評価との間の相関が弱い点が注目される。これは、自らウェブサイトを構築している教員は自己の技能に対する評価が低くなる傾向を反映しているものと推定される。なお回答者全般を見る限り、実際の授業においてメディアが有効に活用されているとは言いがたい状況も明らかとなった。　（２）イギリスの高等教育機関における、特にマルチメディアを活用した教育方法の改革について資料を収集し、検討した。現在イギリスではe-University構想が進められている。これは大学院における指導をすべてインターネット上で実施しようとするものであり、2002年9月から四大学で本格実施される予定である。なお本活動に関連して、大学間の国境を越えた連合（ＷＵＮ. World Universities Network）が構築されている点が注目される。インターネット上での授業は既存の大学という枠組みを容易に乗り越えてしまう可能性と危険性が改めて示されている。　なお郵送調査の結果等については、本年度中に学会で発表し、拙ＨＰにおいても公開する予定である。

　2000年に入り、文部省の批判にもかかわらず20大学が何らかの形で問題作成の一部ないし多くを大手予備校の河合塾に依頼している。あるいは現在大学において遠隔教育が強く求められているが、大手予備校はすでにさまざまな呼称を使いつつ、名物講師の授業を地方の予備校に配信している。そして予備校が提供しているソフトを公教育機関である高等学校が購入していることは、あまり指摘されていないように思われる。本研究では以上のような公教育における予備校の置かれた状況を踏まえて、その教育機能を多様な角度から検討するために、教育、学生、教師、企業体としての予備校という観点から、多様な文献資料におけるそれぞれの「語られ方」の検証を通じて、なぜわれわれが予備校を語ることが困難なのか、予備校の教育機能とは何かについて考察した。　予備校の学生は一面では「明るい」ものとして描かれている一方、他方ではやはり「暗く」心理的カウンセリングが必要な存在として描かれている。また、教師の語られ方を見ていくと、めっぽう元気で、仕事が速く、金銭に執着し、はったり上手で、受験を肯定しているわけではないが、常に仕事が不安定であるがゆえに人気を求め、人気が反映するアンケートを恐れるなどといった人間像が浮かび上がり、その中で特に人間的魅力を有するものが名物教師となっていくようである。なお、予備校における「教育」の語られ方はしばしば一面的であり、巷間指摘される予備校の問題点は実際には入学試験を実施している大学側の問題として捉えなおすべきであることが推認された。　教育改革、特に大学入試改革を語るにあたって、予備校はしばしば批判の対象となってきているが、おそらく本来批判されるべきは大学の貧弱さであり、大学自体の大衆化を通じた「予備校化」現象といった大学側からの課題設定を行うことによって、大学入試、受験をめぐる冷却化現象などを明確に語ることが可能になる。本研究はこうした試みの端緒となるものである。

　本研究は、日本における高等教育政策の変動、とりわけ国立大学の特別行政法人化が叫ばれる中で、先例とみなされていたイギリスにおける大学可威嚇の状況について、その最新の情報を収集し、分析することを目的としていた。具体的には、イギリス高等教育行政における「エージェンシー」なる組織について、資料を収集してその機能を明らかにすることを試みた。　調査の結果、意外なことに、イギリス教育行政においては、エージェンシーではなく、非省庁型公共機関（ＮＤＰＢ）と呼ばれる形態を有する機関が実質的な機能を有していることが明らかとなった。日本でエージェンシーに関する議論が開始された当初、イギリスのエージェンシーを模倣したとの議論があったが、少なくとも教育政策、とりわけ高等教育政策に関する限り、本報道はミスリードであったことが判明した。ＮＤＰＢはエージェンシーと比較して独立性が極めて弱く、実質的には省庁と変わりがない。教育の領域に関する限り、少なくともイギリスのエージェンシー制度を参照にした形での、独立行政法人化に関する議論は意味のあるものではない。イギリスにおいては大学とは勅許状を有する古いタイプの大学か、一九九二年法によって大学の地位を認められた旧ポリテクニクであって、日本で想定されている大学の独立行政法人化と比較して、はるかに独立性が強いことが指摘できる。　なお、非省庁型行政機関としては、行政執行型ＮＤＰＢである高等教育財政委員会（ＨＥＦＣＥ）、継続教育財政委員会（ＦＥＦＣ）、大臣が保有している学生ローン会社、教員訓練エージェンシー（エージェンシーという名称がついているが、イギリスの定義によるエージェンシーではなく、ＮＤＰＢである）が設置されている。

近年，教育行政・財政に関する議論のなかで「アカウンタビリティ」が語られることが多い。本研究では，研究費により収集させていただいた和洋文献の検討を通じて，特に下記の二点を明らかにすることを試みた。1. 教育（財政）におけるアカウンタビリティの定義　アカウンタビリティには基本的に「成果を出すこと」と「説明すること」という二つの概念が含まれている。従って，教育におけるアカウンタビリティは，「教育に携わる人々がその活動を通じて，できる限り所与の教育目標を達成するといった『成果』を出すよう努力し，さらに生徒・学生や親・納税者に対して，その達成された成果について『説明』，場合によっては『弁明」すること」と定義される。しかし，国家財政が逼迫しているとされている中では，ある教育機関およびその教職員が，納税者の負担する税金（国公立，私学の国庫助成）および学生・その親の負担する学費に見合った教育を提供しているかどうかという面のみに，アカウンタビリティ要請の注目が集まりがちである。2. 高等教育におけるアカウンタビリティの諸形態　高等教育機関（および教職員）の場合，上述のようなアカウンタビリティ（公的統制モデル）だけではなく，その専門職性から不断の自己検証が求められている（専門職モデル）。さらに，教育消費者としての学生・その親の選択によって大学淘汰を含む大きな影響をうけやすい（パートナーシップモデル，市場機構モデル）。大学は，自らの自律性を保持し，存在意義を示すためにも，多様なアカウンタビリティ要請に応えていくことが必要である。 なお，詳細については『フィロソフィア』第83号掲載の論文を参照されたい。