It was not until the late 19th century that elementary school buildings in the United States began to have auditoriums. Elementary school buildings were mostly one-room schoolhouses in the 19th century. Progressive educational reformers, influenced strongly by John Dewey's educational philosophy, aimed to give school children various kinds of activities, and to connect the school and community. They regarded the auditorium as one of the most useful means for the purposes, and, especially in large cities where large school building with many classrooms became prevalent, auditoriums were usually included in school plants in the early 20th century.
However, in the middle of the 20th century, large auditoriums in elementary schools became unpopular and were often replaced by multi-purpose rooms. The reason was that progressive educators began to consider multi-purpose rooms more suitable for children's various kinds of learning and free participation in group activities.

3年間にわたる研究をまとめて、報告書を作成した。筆記試験はアメリカでは19世紀半ばに出現した。口頭試問にくらべて、筆記試験は、公正性、正確さ、客観性において優れているという理由であった。1870年代に鉛筆や紙の大量生産が始まったこと、学年制をもった学校が出現し、大量の生徒を対象として進級試験が実施されるようになったこと、などにより、筆記試験は19世紀末には主要な試験の方法になっていた。教師の間では、筆記試験が授業と試験の乖離をもたらすとして、その導入に慎重な意見も強かったが、20世紀初頭には、教育の能率と平等を追求する手段として、筆記試験がさらに普及していった。1910年代から1920年代にかけて流行した教育測定運動のなかでは新型といわれる筆記試験が登場した。それは、能率と客観性を徹底して追求するために、多肢選択式のペーパー・テストであり、教師の判断を極力排除しようとするものであった。
20世紀初頭の進歩主義の学校では、知識の有無を調べるテストではなく、知識を行動にどのように結び付けようとしているかを問う形のペーパー・テストが開発された。その一つの例は、コロンビア大学ティーチャーズ・カレッジのホーレスマン・スクールで、チャセルが開発した道徳性を測定するためのテストであった。この方法は、道徳性の測定に関心をもっていたソーンダイクの意向を受けて実施されたものであった。ホーレスマン・スクールではプロジェクト・メソッドが実施されていたにも関わらず、実は、道徳性の習得に点数をつけるためのペーパー・テストとも深いつながりを持っていたのである。

今年度は、アメリカ新教育運動のなかで形成された環境教育の思想と実践について、自然学習運動におけるナチュラリストによる教育的事業に焦点を絞り調査・研究を進めた。主な研究対象としたのは、昨年度に引き続き、アーネスト・トンプソン・シートンが立ち上げた野外活動組織であるウッドクラフト・インディアンであった。とくに力をいれたのが、前年度終了時に提起された課題である、シートンのようなナチュラリストが確立した「エコロジカルな子ども中心教育」の実践と思想の分析であった。これまで新教育運動とエコロジーの理論的関係について分析した考察は数少ない。この関係を解明することにより、新教育運動の中で創始されていた環境教育思想の特質を、子ども中心主義教育の一系譜に位置づけて明るみに出した。ホールの発生反復説にみられるように、子どもの本性が正常な発達を遂げるためには自然環境が重要とされる。シートンは、この自然環境の意味を、人間と、人間以外の動物との生態学的な関係においてとらえる。その上で、そこに成立している、動物にまで拡張されたコミュニティが、健全な発達の基礎となると主張した。そのコミュニティの一員として子どもは、自然を知り、ひいては、その自然の一部を構成する自己を知る。環境教育思想の先駆に位置づけられる新教育運動期の自然学習論においては、自然の理解を深め大切にすることが、自然保護にとどまらず、人間の形成や発達の基礎とみなされているところに特質が認められたのである。この研究成果の一部は、第64回日本教育学会において発表した。また、本研究をわが国における環境教育プログラムに活かす方向性を探るために、いくつの自然史博物館で調査研究も行った。

批判も少なくないなか、それでも廃れることなく、いまなお個性教育をめぐる主張や解釈が連綿と繰り出されている。この現状をみるにつけ、「今日、 "個性" という言葉は麻薬のような働きをもっている」 (iii頁) という本書の冒頭を飾る一文に、共感を覚える読者も少なくないだろう。そのような状況において、「教育における個性尊重は何を意味するか」という問いに答えることは容易ではない。<BR>それでは、過去についてはどうか。とくにわが国に直接間接に影響を与えてきたアメリカの進歩主義教育における個性教育の遺産について、私たちはどこまで理解しているのだろうか。過去を清算しきれないままに新たな言説を上積みすることにより、個性教育をめぐる理解や事態をますます混乱させ、生産的な議論を難しくしてはいないか。その遺産から個性教育について示唆をえようとすることそれ自体は目新しい試みではないにせよ、多種多様なその改革の思想、目的、方法、実践、結果などを検討し、それらを総括して進歩主義教育ならではの特徴を解明することは、今なお課題として残されているといってよいだろう。本書の副題に掲げられる「教育における個性尊重は何を意味してきたか」という問いに答えることは、それが個性という「麻薬」に対する解毒剤を手にするうえでの鍵を握ることは重々承知していても、その対象の大きさやとらえ難さゆえに、やはり容易ではないのである。<BR>著者の宮本氏はこれまで、「個性尊重の教育」というテーマに、アメリカ進歩主義教育を主たる対象として一貫して取り組んでこられた。その研究成果の集大成として、二〇〇三年一二月、京都大学に提出された学位論文である本書は、その難問に真正面から挑んだ労作である。<BR>本研究の直接の課題は、「個性概念」の明確化と、「一斉授業の改革としての個別化・個性化の思想と実践の系譜」の解明にある (四頁) 。ここに示されるとおり、浩潮な本書の考察を貫く視点であり対象となっているのは、教育の個別化・個性化である。詳しくいえばそれは、「学年と学級を定め、一人の教師が多数の生徒を対象に、同一の教材を一斉に教授するという一斉教授の方法」 (=「学級一斉教授」) の画一性や受動性を批判し、個々の個人差や自発性に応えることをめざして開発が進められた方法である (五-六頁) 。そのうち、個別化とは、「ひとりひとりの個人差に応ずるために教育方法の画一性を打破する」方法であり、個性化とは、「子どもひとりひとりの能動性を保障する」方法と定義される (七頁) 。<BR>本書の内容やその特徴について解説をくわえる前にまず、課題とされる「個別化・個性化の思想と実践」について簡単にふれておきたい。それは長年の研究の蓄積から導出された著者ならではの着想に支えられており、本書のねらいや意義を体現していると考えられるからである。第一に、この簡にして要を得た独自の視点に考察全体が貫かれていることにより、多彩であるがゆえに錯綜している進歩主義教育における個性教育の理論や展開が、包括的に論じられている。第二に、個別化・個性化の「思想と実践」を考察の対象とするとあるとおり、教授理論の基底にある「思想」にまで踏み込む精緻な検討が展開されている。それにより、個性教育のルーツをひもとき、整理しながら、その原理や特質が照射されている。第三に、その「思想」とならんで重点がおかれている「実践」とは、授業実践ではなく、教育に関わる行政、政策、制度、理論などを包括している (v頁) 。本研究はこの広義の実践に注視した「教育実践学」の成果であり、教育現場を強く意識しながら、個性教育の実態について多面的に切り込む論考となっている。そのため、著者は安易に過去を現代に結びつけることはしないが、現代の教育実践にきわめて示唆的な内容となっている。最後に、その思想と実践の分析にあたっては、著作・論文以外に、統計、報告書、時間割、授業案などを含む膨大な史料が収集されている。それに基づいた実証的考察は、説得力に富んでいる。 (その一端をなす貴重な写真や雑誌は二〇頁にわたって巻末に掲載され、本書の論考を補完するとともに興趣を添えている。本文と併せてご覧いただきたい。) <BR>以上の諸点に特徴が認められる課題について、次のような構成で考察が展開されている。紙幅の関係から節以下は省略して示す。

本研究の目的は、20世紀初頭のアメリカに出現したスクール・ソーシャルセンターに注目して、学校が社会と一体となって行う道徳教育について、その基底にある理念と、それに基づく実践について解明することにある。スクール・ソーシャルセンターは、ソーシャルセンターとしての学校(school as social center)、コミュニティ中心の学校などとも呼ばれ、社会やコミュニティと密接に結びついた教育を行う学校であった。それは、社会が人的・物的資源を提供することで学校に寄与するとともに、学校が社会の中心に位置して成人向けの公開講座を開いたり、児童生徒のボランティア活動を行ったりする社会貢献に力を入れた。それによりスクール・ソーシャルセンターにおいては、子どもの主体性や自発性を生かしながら、社会の維持発展に貢献できる市民を育てる道徳教育を行った。本研究では、スクール・ソーシャルセンターのモデルとなった、デューイのスクール・コミュニティ論について考察した。デューイは当時の市民性教育に批判的検討をくわえ、学校をコミュニティと緊密な関係におくスクール・コミュニティを代案として提起した。スクール・コミュニティにおいて学校とコミュニティは互恵的な関係におかれる。そのような関係性に基づく民主的市民性教育の理論と特徴について、19世紀末から第一次世界大戦まで、第一次世界大戦から大恐慌まで、大恐慌以降の三期に分けて解明した。

本研究の目的は、第一次世界大戦期のアメリカのニューヨーク市における市民性教育をめぐる論争と、それに基づいて行われた市民性教育の実践について検討することにある。市民性教育の論争については、コロンビア大学における連続講演の中で、ドイツ式の国家主義的市民性教育論、アメリカの特異性を強調する反ドイツの民主主義的市民性教育論、ドイツの国家主義とイギリスの自由主義を合わせた折衷案的な市民性教育論などが提起されたことを明らかにした。市民性教育の実践については、ホーレスマン・スクールで主に社会科を担当したハッチを対象として、市民性教育の授業の概要や特徴、全米市民性教育委員会における功績などに考察を加えた。

ホーレスマン小学校におけるプロジェクト・メソッドに基づくシティズンシップ教育について以下の二点を中心として研究を行った。第一に、同小学校があったニューヨーク市に関する総合的な学習である「ニューヨーク市学習」について分析した。ホーレスマン小学校のカリキュラムは、算数、地理、歴史、音楽、英語、自然学習（理科）、美術、工作、体育、そして、ニューヨーク市学習から構成されていた。このうちニューヨーク市学習は、警察、消防、水道、美術、移民など、ニューヨーク市における子どもの生活に関わることを、各教科のなかで教えることをとおして、有能な市民の育成を目的とするものであった。教科統合的なシティズンシップ教育であったところに、プロジェクト・メソッドの影響が認められる。第二に、6年生全クラス合同で課外活動として行われたシティズンシップ教育の実践について分析をくわえた。週に30分の公民の時間と月に20分の市民連盟(Civics League)を中心とするプログラムであり、①同校で開発された市民性測定法を利用した自己チェック活動、②市民連盟における奉仕活動、③市民連盟の組織運営の三点にとくに力を入れたシティズンシップ教育が行われたことが明らかになった。どちらの取り組みも、プロジェクト・メソッドの理論に基づいて、子どもの生活経験や学習状況と結びついたシティズンシップ教育が行われた。授業計画を予め固定せず、子どもの主体性や自発性を生かしつつ自立的な市民を育成することがめざされている。その一方で、歴史が重視されており、アメリカの建国や発展を振り返りつつ国家や社会を支える規則や組織についての知識をえる学習活動に力が入れられた。ニューヨーク市学習においては「歴史と公民」という学習領域が設定されていたことも、ホーレスマン小学校におけるシティズンシップ教育が歴史を重視するものであったことを示している。このような実践を、アメリカ新教育運動におけるシティズンシップ教育全体に位置づけて相対化して理解を深めることは今後の課題としたい。

本研究は、アメリカのコロンビア大学ティチャーズ・カレッジ附属小学校ホレースマン･スクールで行われたプロジェクト・メソッドの実験に注目して、近年注目を集めている社会構成主義の立場に立つ学習がどのように実践に移されていたかを解明することを主たる目的とする。ホレースマン･スクールにおいては、キルパトリックが提起したプロジェクト・メソッドを実践する研究が1910年代後半から1920年代半ばにかけて行われた。そのなかでは、教科の学習と並行して、人格形成に主眼をおいた市民性(citizenship)育成のプログラムが開発されていた。今回の研究により、そのプログラムの原点は、やはりコロンビア大学ティチャーズ・カレッジの研究者が関わっていた教会学校であるユニオン宗教学校(Union School of Religion、以下USRと記す)における教育実践にあることが判明した。USRでは、宗教教育の先駆者コー(George A. Coe)や、心理学を援用した宗教教育論を展開したハーツホーン(Hugh　Hartshorne)が中心となって、社会的・協同的経験を重視する宗教教育が行われた。それを実現する手段として、キルパトリックのプロジェクト・メソッドが採用され、各教師によって各種プロジェクトが展開された。教科書を用いながらも、生徒から自発的に出された問い（たとえば、「神の本性とは何か」）について、教師が支援しながらディスカッションして答えを導きだすことが試みられた。教条主義的ではなく進歩主義的な宗教教育がプロジェクト学習において実践されていたわけであるが、そこでは神や聖といった概念すらも、超越的なものとして上から授けられるのではなく、協同的学習において構築され共有されるという立場が貫かれている。この宗教学校における取組にも影響を受けながら、ホレースマン・スクールのプロジェクト・メソッドの実験が推進されていたことが明らかになった。

研究課題について考察をすすめるうえで、キルパトリックの「プロジェクト・メソッド」と、個別教授法として知られるウォッシュバーンの「ウィネトカ・プラン」とパーカーストの「ドルトン・プラン」を比較検討した。プロジェクト・メソッドは、カリキュラムの構成単位を学習者の目的的活動におく点において活動主義に立つ。一方、個別教授は、最低限習得されるべきことを教科の枠組みにおいて個別的に教授する点において、教科主義の側面が認められる。そのように対照的である両者を比較考察することにより、第一に、それらの理論的相違を明らかにした。第二に、実践への影響という観点から両者を比較した。実践への影響が強かったのは個別教授の方である。これは既存の教科の枠組みに即した教育には、個別教授による改革の導入がより容易であったことを示す。しかし、個別教授による改革においても、望まれる個性教育や協同性は、教科の区分に拘束されるがゆえに十分に達成されなかったキルパトリックのプロジェクト・メソッドは、その短所を修正する方途として実践に影響を与えた。　教科の区分を前提とする個別教授が実践において優勢であったことは、プロジェクト・メソッドにおける活動主義の限界を示している。その一方で、プロジェクト・メソッドが個別教授の短所を修正する役割を果たしたことは、教科主義が優勢であった実践が、活動主義の視点から改善される必要性があったことを示している。そのような史的事実関係に関する考察の一部は、ドルトン・プランとプロジェクト・メソッドの影響関係に焦点をあてた、論文「キルパトリック教育思想における『協同』概念の再検討―個別教授批判をてがかりとして―」（『教育哲学研究』第76号、1997年）においてまとめた。研究成果の発表1997.10　佐藤隆之「キルパトリックの『活動カリキュラム』論再考」日本デューイ学会1997.11　佐藤隆之「キルパトリック教育思想における『協同』概念の再検討―個別教授批判をてがかりとして―」『教育哲学研究』第76号1998（印刷中）　佐藤隆之「Ｗ．Ｈ．キルパトリックの間接的教育の思想』『家庭教育研究』第３号