Children with developmental disorder find difficulties in keeping balance between their needs and the rules in the society around them. This study intended to identify effective cues that activate the children’s self-control in frustrating situations. Based on the data gathered, children’s developmental stages of needs and self-control were categorized into 7 stages, and 80 “magic words (cueing)” were selected in order to encourage self-control. Children on Stage 0 (immature) need to be cued to put off their impulsive behavior. Children on Stage 1-A (self-oriented) need to be cued to understand that a judgement is made by others. Children on Stage 1-B (dependent) need to know their responsibilities. Children on Stage 2-A need to be cued to respect the rights of others. Children on Stage 2-B need to formulate and express their own opinions. Children on Stage 3 need to be cued to make fair, balanced agreement. Children on Stage 4 need to be cued to successfully resolve conflict

High Risk youths find difficulty in self-monitoring, self-control, and utilizing social-skills.This study aimed for developing an Anger Management Program for the youths with borderline intelligence. The results include developing 1) VRICS-Violence Risk Check Sheet-, and 2) Two Anger Management Programs: B program for the delinquent youths and C program for the junior high school students. The study found that both programs produce effects on impulse control and self-directiveness. Both programs are now being used in regular schools and reformatory institutions

The purpose of this study is to develop a model program of the social skill education for children with special needs, such as LD, AD/BD, and Asperger Syndrome. The program focuses to provide the developmentally appropriate daily classroom activities and the educational material that any teacher can easily utilize in his/her classroom.The products of this study in previous years are as follows : In 2005, we 1) selected the core elements of social skills, 2) developed two social skill scales ; one for teachers and another for parents, 3) conducted a pilot study of the model program for the G5 students, including three children with special needs, and 4) collected the frontier information on the special education in schools in New York and Boston. In 2006, we 1) developed two revised model programs ; the basic skill training programs and the standard programs, and 2) conducted data collection and analysis. In 2007, we 1) created the social skill education workbook and the teaching material for the program, 2) developed the feedback sheet for the social skill scales, and 3) conducted a final case study with the scale and the revised model program.Four case studies with elementary school students are the basis of the development of the two model programs. The basic model program focuses on emotional development, moral education, and acquisition of the basic social skills including the problem solving techniques in daily school life. The standard model program focuses on the combination of the following five elements ; 1) stress management, 2) starting and maintaining friendships, 3) enhancing self-esteem, 4) conflict resolution, and 5) building groups where everybody is respected.The following element needs further study ; 1) developing the short version of the social skill scale

１　本研究の目的：発達障害児が直面するトラブル場面において、「適切なスキルを選択するために必要な判断力」を養成するプログラムを開発することを目的としている。問題行動を意志による随意運動で制御するためには、情動活動による欲求不満を鎮静化させる手段が必要になる。これまでは、ストレスマネージメントやタイムアウトによってクールダウンする方法が取られていたが、この方法はこだわりが強いPDD(広汎性発達障害児)にはうまく働かないという現場の声が多い。そのため、本研究では、彼らが素早く「納得」するための「論理」を分析することを通じて、適応行動を選ぶための判断力をカテゴリー化し、子どもたちが使いやすいことばにすることを目的とする。２　2013年度の成果：１）問題の種類の抽出発達障害を持つ子ども達が欲求不満場面で取りがちな行動を教員や保護者からのインタビューおよび現場における行動観察から抽出し、上手くいく場合と上手くいかない場合に分けて、子ども達が使っている判断の根拠を分析した。分析対象は、発達障がいを持つ児童20名であり、分析内容は、学校内で生じる対人関係場面（ＨＲ，授業中の話し合い活動、休み時間の交流、給食・掃除・係り活動）でのトラブルとした。その結果、定型発達をしている児童に比べて、以下の５要素において差が見られた。人数が少ないため有意差検定はできていない。主体性（関係の開始における一方的な接近）、耐性（関係の継続における耐性の低さ）、攻撃（関係の強要の強さ）、退却（関係の解消の容易さ）、回復性（関係性の修復を試みない）。つまり、一方的に関係を開始して、失敗すると攻撃するか退却して関係の修復が行われていないということになる。２）問題場面に対する教材の収集　研究協力者であるバーンズがアメリカ、イギリスにおける本分野の最新の教材や取組に関する情報を収集した。傾向として明確になったのは、広汎性発達障害児に対するソーシャルスキルの行動分析が進んでいること、および心理教育的トレーニングに方向性がシフトしている点である。1970年代から特別支援教育が発達したアメリカ合衆国においては、特別支援教育は、軽度知的障がいや発達障害児に対する特別支援学校設置など特性別のエクスクルーシブかつ包括的なサポートのための法整備、IEP（個別教育プログラム）立案および実施のための専門家の配置が進んだ。しかし費用が膨大になる関係で1990年代からはインクルシブ教育に方向転換した。普通教室で発達障害児を教育することになり、学校内のリソースルームを活用するために2000年からは短時間で教育できる形式になったと考えられる。教材は多岐に渡るが、バーンズによる分類の結果、日常生活を実施するには役立つが、理論系列が統一されておらずスキル教育も系統だっていないことが判明した。３）教材開発の途中経過　１）２）の分析に基づき、試案として耐性を強くし攻撃を緩和する判断基準を作成した。これまでは、判断基準が主観的なものであったため、場面に対する客観的な視点を与える試みである。現在、認知発達段階を縦軸、（直感思考期、具体的操作期、移行期、形式操作期段階）、抽出された５要素を横軸にして適切な場面判断ができるための基準を設けるためのマトリックスを作成中である。4)今後の展開　１）の調査数を増加し、項目を精査する。２）の教材を系統立てる。３）マトリックスを完成しそれぞれの段階に応じた教材作成を継続する。

１．研究の目的：本研究は、再犯率が高く、処遇困難といわれる知的ボーダーライン領域の青少年に対するアンガーマネージメントプロ グラムを開発、実践しその効果を測ることを目的とした。２．研究の経過：先行研究として施行した標準知能の青少年向けプログラムをベースに、２０１０年４月から７月にプログラム原案を作 成、９月から２０１１年１月まで１３回のプログラムを実施し、フォローアップを２月～３月に実施した。途中、研究授業を実施 し、管区の鑑別所、刑務所、少年院の職員との意見交換を実施している。効果測定は、３月末に予定している。３．研究の方法：プログラム参加者：ＩＱ70～80の少年受刑者８名、プログラム実施者：本プログラムの実践研修を受けた専任職員４名 および研究協力者１名。プログラム内容：２週に１回９０分のセッションを１３回施行。個別アンガーマネージメントプログラム （本田、2010）に基づき、第一課程「自分の暴力傾向へのきづき」第二課程「暴力につながる認知のゆがみへの理解と修正」第三課程 「自己の特性の受容」第四課程「本人の特性を生かす問題解決方法の学習と練習」を実施。教材は参加者の特性に合わせ視覚的に理解 しやすい場面カード、ワークシート、問題解決スキル集等を作成。ウオーミングアップ、自己理解、課題の学習とロールプレイによる 練習、グループでのシェアリングを行った。 効果測定の方法：事前・事後の本人評定（ＰＦスタディ、VriCS少年版:Violence Risc Check Sheet for Juvenile本田、岡田 （2011））、プログラム中の行動観察記録の分析、工場・寮での行動記録（担当職員）を総合的に行った。４．成果：参加者８名のワークシート内容からは、自己理解が深まった様子が考察され、居室・工場での行動観察においても暴力傾向の 減少、トラブル場面での問題解決力の増加が報告されている。13回分のプログラムと視覚教材、ワークシートおよび教官用マニュア ルが完成した。2011年度数か所での実施を経て、VRiCS少年版とともに矯正施設内部用プログラムとする予定である。

（本研究の目的）特別支援教育が始まろうとする中、普通教室における対人関係や社会性を育てるために、軽度発達障害児に対するソーシャルスキルトレーニングの必要性が唱えられている。ソーシャルスキルの発達には友達との日常的な関わりが必要であり、課題の設定に関しては、学校の教職員との連携が不可欠である。本事例は、今後の特別支援教育における支援の可能性を模索するために、小学校のリソースルームを活用し授業中に取り出し方式で１週間に１時間づつ８回のグループトレーニングを実施した事例研究である。経過と学級との連携のあり方について検討してゆく。（参加者の特徴,募集の手続き,経過）　低学年グループとして小学校１年生から３年生までの男女７名、及び、高学年グループとして４年生から５年生までの男女５名である。いずれも、保護者がソーシャルスキルトレーニングの必要性を感じての申し込みであるが専門相談機関で査定を受けた経験がある者は４名（言語発達の遅れ、動作性ＬＤ、ＰＤＤ）であり、そのうち継続的な治療を行っている者は１名である。その他の児童は感情表現が苦手、不安定、集団活動が苦手、コミュニケーション力が不足という特徴が共通している。プログラム実施の手続きとしては、本企画の実施を職員会議で合意後、全校の保護者に活動を広報して自主的な参加者を募集。応募者から、男女、学年を考慮してメンバーを決定した後、具体的な実施方法について担任から保護者に説明。初回活動後に保護者会を実施して活動報告及び、今後の予定を説明した。また、毎回の活動中の様子は保護者、及び担任との連絡ノートで詳細に伝え、家庭での課題や変化、学校での課題は変化を理解した上で活動内容を組んでいった。尚、事前、事後のソーシャルスキルの変化を見る参考として保護者にはＳＭ式社会性発達検査を依頼し、担任には課題別ソーシャルスキル表へのチェックを依頼した。プログラムは、全員での感覚統合活動後に小グループで課題活動を実施、活動後に振り返りを行うというものである。毎回、活動前、途中、活動後の「気持ち」を表情ポスターから選ぶという作業を続けてゆき、気持ちのモニタリングを行った。　活動の結果、保護者による子ども理解が促進、教員の子どもへの介入の視点の広がり、子ども自身の関わりの変化が見られ、日常生活において、気持ちのコントロール及び向社会的行動が促進された。また、特別支援教育の実践方法が具体的に理解され、学校全体としてリソースルームの活用方法、及び、道徳の授業を活用してソーシャルスキルトレーニングを実践してゆく試みが導入されるようになった。